2017-06-19

Utmaningar i det systematiska kvalitetsarbetet

För en veckan sedan deltog jag i Skolverkets referensgrupp om att öka förståelsen för det systematiska kvalitetsarbetet. Vi gjorde en övning där vi listade skolors utmaningar i detta arbete. Jag kom på följande utmaningar:


Den stora och komplexa målbilden
Antalet mål är många i läroplanen och kursplanerna. Mängden gör det komplext och dessutom kan målen vara svåra att förstå vad de betyder; hur ska man undervisa om målet och hur ska man se att eleven har uppnått målet? Att greppa denna komplexitet och hålla redan på kvaliteten för alla målen är en närmast övermäktig uppgift.


Jag menar att det behövs två system för att klara av detta. 1) Ett bassystem som i huvudsak sköts på huvudmannanivå och som samlar data och gör analyser rutinmässigt och kontinuerligt, inte nödvändigtvis varje år. 2) Ett system där varje lokal skola griper sig an de specifika problem man har med att uppnå kvalitet. Detta system behöver avgränsa ett problem, analysera dess orsaker och komma igång med förbättringar. Aktionsforskning kan vara en lämplig strategi.


Ett system bestående av flera lokala organisationer; de lokala skolorna, områdesorganisation, förvaltningsorganisation etc.
Detta förhållande gör att olika förståelser för uppdraget och hur det ska genomföras i praktiken kan utvecklas i de skilda lokala organisationerna. Det kan således finnas en uppfattning och praktik om kvalitet på förvaltningsnivå och en annan på de enskilda skolorna. Forsknings visar att de lokala organisationerna inom samma system behöver genomsyras av en gemensam praktik.


Jag menar att det förutom ett gemensamt kvalitetsinstrument behövs ett system för hur deltagare i de olika lokala organisationerna på olika nivåer ska kunna mötas och kommunicera vad kvalitet är och hur den ska förbättras. Det behöver finnas ett ömsesidigt engagemang i varandras praktik mellan de olika nivåerna.


Elevernas deltagande
Skoluppdraget är riktat mot eleverna. Verksamheten och undervisningen ska utveckla elevernas lärande. Eleverna utgör den största andelen medlemmar i skolkulturen, men är för det mesta inte deltagare i kvalitetsarbetet. Eleverna behöver delta i det lokala systemet när de specifika kvalitetsproblemen ska tas fram och förbättras. Det säkrar relevansen i arbetet. Att det förhåller sig så är logiskt, men också ett krav i läroplanen.


Tid
Det krävs tid för systematiskt kvalitetsarbete. Tid för att mötas mellan nivåerna och samtala om kvalitet, och tid på den lokala skolan för att samla data, analysera och ta fram förbättringsprogram.
Många skolor har i dag inte en organisering, det vill säga grupper och ledare, som ger möjligheter för att skapa detta tidsutrymme. Det är en av rektors viktigaste uppgifter att bygga en infrastruktur för den lokala skolan, med tydliga grupper, roller och arbetsuppgifter i vilken inte bara undervisning inryms utan också systematiskt kvalitetsarbete.


Kompetensförsörjning
Systematiskt kalitetsarbete kräver många kompetenser; datainsamlingskompetens, analyskompetens, förbättringskompetens för att nämna några. Dessutom behövs kompetens att organisera och samordna lärarnas arbete i ett kollegialt lärande. Mycket av denna kompetens saknar skolor i dag.


Det är huvudmannens och rektors uppgift att känna till vilka kompetenser som behövs och långsiktigt se till att försörja skolor med rätt kompetens. Viss kompetens behöver finnas på plats i det dagliga arbetet på skolorna, annan kan vara centralt placerad hos huvudmannen. Och den som inte finnas behöver utbildas.


Datainsamling och analys som inte är anpassad till skolpraktiken
De vetenskapliga verktygen för det systematiska kvalitetsarbetet är anpassade till forskarpraktiken. Det betyder att olika typer av datainsamling som intervju, observation och enkät är anpassade för forskare som studerar en annan praktik än de själva är en del av. Forskare kan många gånger ägna hela dagar åt att samla data och göra analyser. Dessutom har de flera resurser att använda som dataprogram, databaser och kritiskt granskande kollegor som är experter på olika delar i arbetet.


Verktygen behöver anpassas för att kunna användas tillsammans med deltagarna, genomföras parallellt med den dagliga verksamheten och fungera utan komplicerade analysprogram. Det krävs ett innovativt arbete för att uppfinna nya former för datainsamling och analys som kan integreras i arbetet och utgöra ett stöd för förbättring.

2017-06-12

Arbetslag eller ämneslag?

Fråga från journalist i dag: Vilka är för- och nackdelarna med att organisera gymnasielärare i arbetslag kontra ämneslag när det gäller att utveckla undervisningen? Vilket samarbete bör skolorna lägga tonvikten vid?

Mitt svar: Både och, och troligtvis fler gupperingar. För att utveckla undervisningen behöver flera perspektiv beaktas:

1. Elevperspektivet; hur undervisningen ska utvecklas för att den enskilde elevens behov och förutsättningar ska mötas.

2. Läroplansperspektivet; hur målen i kursplanen ska omsättas.

3. Ämnesperspektivet; hur ämnets kunskapsstruktur och progression ska beaktas.

4. Lärarperspektivet; hur den enskilde lärarens förståelse ska beaktas.

5. Skolperspektivet; hur undervisningen behöver utvecklas i förhållande till den lokala skolans kultur och behov.

Och säkert finns det fler perspektiv... För att lärare och skolledare ska klara av att hantera dessa perspektiv behöver flera grupper skapas, ett grupperingssystem.

2017-05-17

Skolledarens betydelse för skolutveckling

I dag var jag inbjuden till riksdagens utbildningsutskott och ett seminarium om skolledarens roll för skolutveckling. Jag fick sju minuter på mig att säga något. Det blev detta:



Jag vill ge er en inblick i några resultat från en undersökning om framgångsrika skolor som publiceras i dagarna. Jag, Maria Jarl och Klas Andersson vid Göteborgs universitet har kartlagt åtta skolor mellan åren 1998 och 2011. Fyra skolor där betygen har utvecklats positivt och fyra där betygen i stället har sjunkit under perioden. Skolornas resultatutveckling har justerats för socioekonomiska faktorer. Fokus i undersökningen har varit om organiseringen av arbetet har haft betydelse för resultatutvecklingen. Bland annat var vi särskilt intresserade av hur ledningsfunktionerna organiserades.

Det övergripande resultatet visar att de framgångsrika skolornas organisering utmärks av samförstånd och samordning, medan det på de icke-framgångsrika skolorna utmärks av intresseskillnader och särordning. Undersökningen visar att rektorerna har stor betydelse för att lärare på de framgångsrika skolorna undervisar så att elevernas lärande främjas och att de når målen. Rektorerna på dessa skolor hävdar målen för arbetet. De påminner lärarna om att arbetet handlar om att anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar och behov för att på bästa sätt främja lärandet och måluppnåendet. Vidare organiserar de arbetet på ett sätt så att lärarna kan dra nytta av varandras olika kompetenser i det komplexa undervisningsarbetet.

Så här berättade en av rektorerna:

[...] min uppgift är att hävda målen att vara lite jobbig när man försöker ta hörnen lite snävt, det vill säga att vakta vårt uppdrag [...]”.

På de framgångsrika skolorna arbetar alla lärare utifrån samma förståelse av uppdraget, att anpassa undervisningen. Organiseringen av arbetet samordnas med denna förståelse. Lärarna uppvisar gemensamma undervisningsrutiner, som kartläggning av elevernas kunskaper och lärande och hur lektioner startas, genomförs och avslutas.

Det här kan låta självklart – eller som en journalist retoriskt utbrast när jag berättade detta: Men arbetar inte alla rektorer och lärare så? Nej, så är det inte. På de icke-framgångsrika skolorna visar det sig att lärarna huvudsakligen arbetar individuellt och isolerat från varandra på grund av intresseskillnader. De har olika uppfattningar om vad som är uppdraget. Vissa av rektorerna hade försökt att organisera arbetslag där samarbete skulle utvecklas, men det stötte på motstånd. Något gemensamt samtal om läroplansuppdraget förekommer inte. I sin isolering väljer lärarna det sätt att undervisa de själva menar är bäst utan att kommunicera med kollegorna. En särordning råder med andra ord för organiseringen av arbetet.

Det får till följd att eleverna möter många undervisningssätt när de byter lärare. Det är lätt att förstå att detta blir ett problem för elever som kämpar med sitt lärande. De får ägna mycket tid åt att komma underfund med lärarnas sätt att undervisa och vilka deras förväntningar på eleverna är, i stället för att lägga kraft på det egna lärandet.

Lärares individuella och privata självstyre bland icke-framgångsrika skolor är väldokumenterad i forskningslitteraturen. Det utgör den traditionellt professionella kulturen på dessa skolor. Att vara professionell betyder i det sammanhanget att det är den individuella läraren som bestämmer undervisningsformerna för det egna ämnet och klassrummet

Rektorer har under åren försetts med en rad verktyg för att utmana och utveckla den autonoma lärarkulturen. Tydligare läroplaner, mer inflytande över organiseringen av den egna skolan, arbetstidsavtal som ger större utrymme för att planera gemensam kompetensutveckling, inspektionsgranskningar att ta avstamp mot i det egna förbättringsarbetet med mera. Det var därför frapperande att upptäcka att trots dessa rätt så betydande förändringar så är det fortfarande möjligt att odla den autonoma lärarkulturen, att formulera uppdraget på något annat vis än att det handlar om att anpassa undervisningen efter eleverna förutsättningar och behov.

Hur kommer det sig att det är möjligt att i dagens kvalitetssäkrade och redovisningsskyldiga samhälle isolera sig och utveckla mer eller mindre privata idéer kring skoluppdraget och hur undervisning och lärande går till? Hur kommer det sig att rektorer på dessa icke-framgångsrika skolor inte förmår lösa upp den autonoma kulturen och i stället skapa en kollegialt granskande och utvecklande kultur?

Det ena svaret handlar om att rektorer och för den skull skolledare i hela styrkedjan inte har tillräckligt med kunskaper och färdigheter när det gäller skolledarområdet och hur ett vetenskapligt undersökningsarbete och förbättringsarbete går till, det vill säga det arbete som ligger till grund för uppföljning och utvärdering, liksom ett systematiskt kvalitetsarbete.

Det andra svaret handlar om bristen på professionella rektors- eller skolledargemenskaper. I vår studie finner vi, liksom även tidigare forskning stödjer, att de framgångsrika skolorna med de professionella rektorerna har utveckats under lång tid. Man kan således hävda att de professionella lärandegemenskaper som dessa skolor utgör har fungerat som en grund för rektorernas professionella utveckling. Problemet är emellertid att vi behöver dessa rektorer i skolmiljöer där de inte kan förvänta sig att bli en del av en sådan gemenskap, och ur vilken de inte så att säga kan hämta närig till sin egen utveckling, utan där de i stället behöver stå upp för uppdraget, utmana lärarna, hantera motstånd och kraftfullt ta parti för elevernas utveckling och lärande. Ska rektorerna klara detta behöver de enmycket tydligare skolledargemenskap på huvudmannanivå som är tydligt inriktad på det lokala arbetet att organisera lärarna i skolorna för att uppfylla läroplansuppdraget.

 

 

2016-08-09

Samtliga levnadsregler (eller tänkespråk) för pedagogen


Här kommer samtliga 32 levnadsregler för pedagogen. Kanske de hellre bör kallas tänkespråk. De kom till efter samtal med sonen som gör sin första tid som utbildad pedagog. Det stod då klart för mig att jag utgår från en hel del ”grundregler” för ett pedagogiskt förhållningssätt. Det utgör ett slags koncentrat av 36 års erfarenhet och kunskapande kring pedagogrollen och skolförbättring. Jag har haft förskola, fritidshem och grundskola i tankarna när jag skrev dem. Läs och fundera! Gärna tillsammans med kollegor. Och lämna gärna kommentarer så kan jag utveckla dem. Jag har redan ändrat något. Tack Robin för givande samtal  om pedagogens roll och arbete. Ser fram emot många fler!


  1. Barns och ungdomars sociala liv i förskola, fritidshem och skola  är normalt dynamiskt och "stökigt".

  1. Pedagogers föreställningar om det lugna och harmoniska sociala livet är därför vilseledande för utformningen av pedagogrollen.

  1. Pedagogens roll är att engagera sig i barnens dynamiska och stökiga sociala liv och hjälpa till att ordna det.

  1. Ordningen ska ta sikte på att främja kreativiteten, men ordningen  kan fortfarande  vara stökig.

  1. Ordningen ska förhindra att stökigheten skadar individer eller hindrar dem i deras kreativitet.

  1. Ordningen har inte till syfte att återställa lugn och harmoni.

  1. Det dynamiska och "stökiga" sociala livet bland barn på förskola, fritidshem och skola är en funktion av situationen.

  1. Det betyder att dynamiken och stökigheten beror av situationen i högre grad än det individuella barnet.

  1. Stökiga situationer som riskerar att skada andras kreativitet hanteras  av pedagogerna genom att förändra situationen.

  1. Det är inte föräldrarnas uppgift att lösa dessa situationer genom att "prata sitt barn till rätta".

  1. Föräldrarna befinner sig inte i situationen som utlöser den skadliga stökigheten och har därför inte makt att göra något åt den.

  1. Det är pedagogen som är engagerad i situationen tillsammans med barnen som har makt och ansvar att förändra.

  1. Pedagogen förändrar en skadlig situation genom att organisera den på ett nytt sätt.

  1. Att organisera innebär att gruppera barnen, bestämma aktivitet samt fördela rum och tid.

  1. Syftet med organiseringen är att låta flera aktiviteter pågå samtidigt och som fångar upp skilda behov i barngruppen.

  1. Aktiviteterna ska vara i överensstämmelse med  läroplanen.

  1. Det får plats flera aktivitetsrum i ett och samma fysiska rum.

  1. En gruppering kan bestå av två eller flera barn.

  1. Tiden kan fördelas på aktiviteter från ungefär två minuter till en vecka, eller i intervall över exempelvis en månad.

  1. Fördelning av grupper på aktiviteter får inte permanentas utan behöver växla med lämpliga tidsintervall.

  1. Alla barn behöver på sikt lära sig att umgås med alla barn i olika grupper och med olika aktiviteter.

  1. På det viset utvecklas förståelse och tolerans mellan människor.

  1. Det är pedagogens uppgift att i alla situationer förmedla en positiv och tillitsfull inställning till det som händer i situationen.

  1. Det gör pedagogen genom att visa att det går att hantera/organisera situationen.

  1. På det viset lär pedagogen barnen att världen är en trygg plats att leva i.

  1. Det behöver barnen uppleva för att utveckla sin kreativitet.

  1. En av pedagogens största utmaningar är att fråga sig själv: Upplever jag att världen är en trygg plats?

  1. Och en av de största ansträngningarna är att trots att pedagogen kanske inte helt upplever att hens plats i världen är trygg, ändå lära barnen detta.

  1. Genom att i situationen lära barnen att världen är trygg, ger sig pedagogen själv en möjlighet att medvetet utveckla sitt yrkeskunnande.

  1. I förskola, fritidshem och skola erbjuds pedagogen rika möjligheter att få syn på bristerna i sitt yrkeskunnande och utveckla det.

  1. På det viset är pedagoger och barn både lärare och elever på samma gång.

  1. Eller: Barnen är de bästa lärare en pedagog kan få!


2016-08-08

Levnadsregler för pedagogen 4



23. Det är pedagogens uppgift att i alla situationer förmedla en positiv och tillitsfull inställning till det som händer i situationen.


24. Det gör pedagogen genom att visa att det går att hantera/organisera situationen.


25. På det viset lär pedagogen barnen att världen är en trygg plats att leva i.


26. Det behöver barnen uppleva för att utveckla sin kreativitet.


27. En av pedagogens största utmaningar är att fråga sig själv: Upplever jag att världen är en trygg plats?


28. Och en av de största ansträngningarna är att trots att pedagogen kanske inte helt upplever att hens plats i världen är trygg, ändå lära barnen detta.


29. Genom att i situationen lära barnen att världen är trygg, ger sig pedagogen själv en möjlighet att medvetet utveckla sin tillit.

30. I förskola, fritidshem och skola erbjuds pedagogen rika möjligheter att få syn på sin egen bristande tillit.


31. På det viset är pedagoger och barn både lärare och elever på samma gång.


32. Eller: Barnen är de bästa lärare en pedagog kan få!

Utmaningar i det systematiska kvalitetsarbetet

För en veckan sedan deltog jag i Skolverkets referensgrupp om att öka förståelsen för det systematiska kvalitetsarbetet. Vi gjorde en övning...